交流 | 世界中文教育未来发展的四种趋势

世界中文教育在世界语言国际化的整体发展谱系中属于后起之秀，进入晚，但后发优势明显，发展潜力强劲。但因为目前中文海外发展环境多变，尤其被人为附加很多非中文教育本身的元素，使世界中文教育的未来发展笼罩上了很多不确定性。但只要回归中文教育本身，拨开雾翳见青云，仍能对未来的世界中文教育进行一些相对清晰的判断。

海外中小学是重点

俗话说，“三岁看老”。语言学习的规律，是越早对语言的习得越敏感，掌握得越快。这一点不论哪国儿童都一样。随着中国国际影响力的提升，中文的世界版图也在不断扩大，海外中文教育也出现了新变化，新发展，目前已有76个国家通过颁布法令政令等方式将中文列入国民教育体系，4000多所大学设立了中文院系、专业、课程。如意大利教育部2016年将中文正式纳入国民教育体系，幼儿园、学前班、小学、初中、高中都有中文课程；俄罗斯开设中文课程的大中小学有100多所，有近万人通过各种方式学习汉语；美国从幼儿园（2岁至4岁）到小学、中学，也都有普通话（辅以英语）的课程，大学开设中文课程的也很多。在亚洲一些国家，如韩国、越南等，学习和辅导中文的私立学校和机构在街头常见。

但总体而言，除了已将中文纳入国民教育体系的国家外，其他国家的中小学学习汉语的情况并不乐观。美国一所高中，高一学生总数是230人，高一学习中文的人数123人，高二67人，高三32人，最终参加AP中文考试的只有6人，其中3人还是华裔（2015年调研数据）。这说明，至少在美国，学习中文的人数是逐级递减的。也可以说，学习中文的初级基数越大，高级阶段选学中文的人数才能按一定的比例得到保证。若中小学阶段学习中文的人数少，到高级阶段可能就没有继续学习中文的学生了。虽然这不能一概而论，但按照惯例会是这样一种结果。因为，未来海外中文教育的可持续增长和发展，必须先筑牢地盘、基座，把主要精力、教育资源重点投放在海外中小学，通过推动中国基础教育与海外基础教育的合作，拓展中文融入海外基础教育的途径和实效。目前最直接有效的做法，是进一步强化中外基础教育合作，加大力度建设幼儿园孔子学院、小学孔子学院、华校孔子学院等，在世界范围内种下更多的中文种子，开出五彩缤纷的中文小花，形成海外中文教育星星之火之势，按照自然规律，接受自然淘汰，融入适者生存的语言竞争生态，只有这样，中文学习的根基才会深，才会牢。脱颖而出者必是已适应海外语言文化生态者，成长过程就会越来越顺利，应对各种压力才会越来越游刃有余，整个中文发展过程也就自然而然地与当地社会文化生活无缝衔接，无缝互融，中文就不只是中国的，而是他们所需要的了。而一旦这些具有中文“童子功”的学生将来读了大学，对中文的兴趣仍会保持，甚至以中国研究作为专业，就会培养出越来越多能讲、愿讲也会讲中国故事的“洋嘴”，他们会以本土化的方式，推动本国的中文教育更深入地融入本国教育体系，在一定程度上就会出现中国的外语教育这样的世界中文教育局面。只有这样，中文才真正实现了落地无声、育人无声。这也是海外中文教育的最佳状态，最终目标。

中国文化教育的重要性将超越中文教育

海外中文教育，甚至是纳入所在国国民教育体系的中文教育，和国内所理解的国民教育体系内的语文教育都有很大不同，参照一下国内的英文教育就能明白这一点。中国国民教育体系内的语文课是母语教育。都德说：“母语是民族的标志和象征，一个民族的语言是一个民族的灵魂。”语文教育是在引导学生理解国家通用语言文字的同时，接受民族文化的教育，感受民族精神的熏陶，铸造中华民族的魂。而国外中文教育更多是从异域视角了解中国文化，在学习者眼中，中文只是媒介，中国文化才是目的，甚至有的只是短期的目的，比如出于亲情需要、商业需要，甚至只是觉得好奇。所以，根据教学对象的不同需求，有时先以中国文化课（辅以所在国语言）开始引导学习者兴趣，效果可能更好。一开始可以以他们的语言讲中国的历史故事、神话故事、绿水青山故事、脱贫攻坚故事等，有条件的学校以“中国故事”为核心，开设系列中国文化课程， 如中国文学、历史、哲学、宗教、政治、经济、艺术、音乐、电影等等，全方位展示中华文化的丰富与深厚，学生在这个过程中会出现一些分化，有的更热爱中国文化进而努力学习中文，有的可能满足了自己的好奇心因而放弃学习中文，也有的可能会觉得中国文化过于博大精神而望而却步等等，中文教育者则要在这个过程中因材施教，及时掌握在听中国故事的过程中学生学习中文的态度的变化，及时因人而异，采取针对性的措施，让放弃者回转，让犹豫不决者坚定，让兴趣浓厚者更上一层楼。从而不知不觉把中国文化课与中文学习课结合在一起，并且使学习者对中文和中华文化的兴趣更持久、更恒定。

本土中文师资专业化程度将提升 

国际中文教育专业类别博士学位的设立，意味着国内的专业人才培养和世界范围内的中文教育都将日趋正规化发展、标准化发展，这对海外中文教育运行机制和师资结构，都将带来新的挑战。

一是国际中文教育专业人才培养的就业范围和期待目标已经超越了以前的对外汉语教学，课程体系也得超越以往的汉语范畴，民族语言、方言、海外华文教育等将进入课程体系，而这种培养模式的变化，目前还没影响到海外中文教育，当国际中文教育学科的推动力与海外中文教育的惯性发生接触时，必将在教学内容、教学方法、师资等方面产生冲突，如何迎接、面对并解决这些冲突，需未雨绸缪，做好预案。

二是当国际中文教育专业毕业的硕博士走上海外中文教育岗位后，他们所接受的新的专业训练，将对现有中文教育师资造成巨大压力和冲击，而他们入读国际中文教育专业和走上工作岗位之间的这段缓冲期也即告结束。目前海外中文教育师资专业结构杂乱，来源多，素质差异大，像日本、韩国的很多非常勤中文老师，多出于稻粮谋，有的根本没受过专门的中文教学训练，专业师资的出现必将使他们产生危机感。

三是这些产生危机感的海外非专业中文师资“再就业”的选择过程和困难对海外中文教育会产生冲击，甚至会局部造成中文教育的动荡，甚至瘫痪。他们或者重新进行专业训练，而这只适合年轻的中文教师，但此时年轻中文教师的专业素养已经有了新的变化，即使其中不太优秀的老师，获取新知的能力也比较强，而事实上，目前海外本土中文教师，国民教育体系内的师资素养比较好，年龄结构也比较合理，但更多的本土师资是在私立学校或教育机构，包括海外华校，他们平均年龄偏大，接受新知识、培养新技能的意识和能力都不足，虽然新培养出的专业中文师资一时也补充不到这个层面的中文教学岗位，但总有一天会，一旦如此，这些师资就将面临失业和再就业的选择，而他们因为长期执教，尤其是在华校，在当地社会具有一定的影响力，一旦产生矛盾，对所在地的中文教育就会产生巨大的负面影响。目前对此也必须做好预案，有序提前消解可能的矛盾，尽早提供再培训机会，增加这部分本土中文师资的再就业竞争力，实现良性过渡。

四是尽快建立本土中文师资跨本土流通机制。目前，世界范围内的中文师资分布不平衡，有的国家相对饱和，如越南、新加坡、马来西亚；有的国家严重不足，如柬埔寨、菲律宾、老挝、缅甸等。海外中文教育虽然会受到不同国家语言文化环境的影响，但天下中文毕竟是一家，所以，通过政府间的合作，合作建立本土中文教师资源库，实现教育状态和人才信息共享，打通不同国家本土中文师资之间的流通渠道，合作编写教材，开发跨本土的中文教程，推动各自已有优质中文课程共享，才能推动世界中文均衡发展。

海外中文教材将更加本土化 

目前海外中文教材本土化程度不足，一是传统中文教材已在海外中文教育中成为主流，且代代相传，形成了较为成熟的教学法、教案和教学理论，已经有了“圈”有了“群”；二是部分本土中文教师不具备编写教材的专业知识和能力；三是国际中文教育学科设立后的新生力量尚未参与到本土教材使用和改革过程中；四是不同国家之间缺乏协同协作，彼此信息共享度不高，自我革新的意识和决心不足。但无论如何，从教学规律角度，“自己的孩子自己最清楚”，目前在海外中文教学第一线的中文教师最清楚自己教的学生需要什么样的教材，所以只要编出来，他们的教材就应该更受学生的欢迎，教学效果也应该最好。在条件允许的国家和地区，可以有意识地组织教材编写小组，共同编写、共同使用、共同评估，甚至建立区域性的评价标准，这样不但有助于实现教学相长，不断完善本土教材，而且有利于集中推动区域中文教学质量，进而推动一个国家、一个大洲的中文教育共同发展。

【作者系国家语言文字推广基地（同济大学）常务副主任、国际文化交流学院院长】

责编：易卓